0引言 作为20世纪50年代兴起的新思维范式的代表之一，动态系统理论(dynamic systems theory，简称DST)发端于自然科学领域，是“根据一些规则，随着时间推移逐步演化的数字状态系统”[1]。由于动态系统理论和二语习得存在诸多相似性，近10年来运用动态系统理论进行二语习得和外语学习研究已经成为了应用语言学领域的一种新趋势。从Larsen-Freeman主张将动态系统理论作为二语习得研究的统摄性理论[2]，到她提出语言的社会维度和认知维度是一体两面、合二为一关系的观点[3]，到de Bot等人将动态系统理论应用于二语发展(second language development，简称SLD)以及多语言加工研究和方法的阐述[4]，再到Herdina和 Jessner基于动态系统理论的多语模型的构建[5]，越来越多的学者发现了将动态系统理论嫁接到应用语言学研究的可能性和必要性，研究成果也随之不断丰富和发展。 如何将源于自然科学领域的动态系统理论运用到我国二语习得研究和外语教学实践，需要研究者付出更多的努力。我国学者对动态系统理论在应用语言学领域的研究起步较晚，从2008年沈昌洪、吕敏将该理论推介到国内，已过去了10年，动态系统理论得到了越来越多国内学者(如王涛，2011；李兰霞，2011；戴运财、王同顺，2012；郑咏滟，2014，2015；詹先君，2018)的关注，研究内容和涉及的领域日渐丰富。然而，在该理论视域下，对于我国外语教育实践存在的问题思考则很少涉及。鉴于此，笔者尝试将动态系统理论的主要特征加以归类，在归类的基础上依据教学维度(如目标、资源、师生互动、模式、评价、环境等)阐述我国外语教育存在的一些问题，并对我国未来的外语教育加以展望。 1动态系统理论视域下中国外语教育的问题 动态系统的主要特征包括动态、复杂、非线性、混沌、不可预测、初始状态敏感、开放、自组织、反馈敏感和自适应等。被视为动态系统典型代表的语言自然具备以上特征，在我国的语言教育中势必要对它们加以考量，并对教学实践进行指导和反思。依据这十大特征的关联度和逻辑性，笔者将它们分为三类，并在此基础上对我国外语教育存在的一些问题加以反思。 1.1复杂、动态、混沌、开放特征与我国的外语教育 在动态系统中，大系统嵌套着子系统，每一个系统总是另一个系统的一部分[6]。这些贯穿于语言发展各个阶段的子系统相互影响、相互作用，因而是复杂的。系统中各个具有异质性的组成部分随时间发生共时和历时的变化，因而是动态的。变化不再被视为噪音，而是作为一个动态系统的固有属性。语言系统不断发展变化，从一种行为模式转变为另一种模式，在混沌之间徘徊。而且，语言系统具有开放性，不能独立于外部环境而存在。系统内部和外部之间并不存在严格的界限，语境不再是背景因素，而是融合为系统自身的一部分，变化成为自身发展不可或缺的要素。 由于动态系统的复杂性、动态性、混沌和开放特征，变异性成为了二语习得和外语学习的核心内容。这种变异性不仅产生于和周围环境的互动，而且还来自于个体学习者自身；环境并非影响行为的独立因素，个体学习者也可以能动地改变和建构环境。学习者和环境不断相互影响、相互建构，共同产生可观察到的变异性。故此，群体呈现出的模式和规律在个体层面上通常不成立。每一个发展中的认知系统都受到有限资源的制约，如记忆力、注意力、动机等等。不同的学习者遵循着不同的二语习得路径，尽管这些路径也是有其模式的[7]。然而，由于教学班型、教学理念等方面的局限，我国的外语教师往往只能关注所谓的共性问题和核心因素，希望千人一面，一种教学模式可通用于所有学习者，导致更为微妙的个体差异被忽视，最需要帮助的学生被边缘化，因材施教成为了一句空话。 受国外理论、模式、实践的影响，我国外语教师多数还停留在二语习得的层面，不熟悉基于动态系统理论的“二语发展”核心概念。语言习得是一种结果，而语言发展是一个过程。人们通过使用语言使其不断发生改变，任何时候的语言都是它被使用的方式，任何语言的使用都会改变语言。现实的情况是：虽然国外已有的二语习得模式数量众多，各有侧重，却存在诸多问题，尤其是试图通过对其部分的研究来了解整体的行为，不能很好地捕捉到语言在使用中的动态和变化，显现出个体、静态、孤立的局限性。大量借鉴二语习得理论用于我国外语教育的结果是：教师把外语看作是一种习得并因此拥有的静态商品，习惯于在课堂照本宣科，教授所谓“最终状态”的词汇、语法等，所以才会时至今日还在让学生学习在英语本族语国家已过时的“How are you?”—— “Fine,thank you.And you?”同时，把二语习得的理论直接用于外语教学研究和实践之中，往往是在二语习得的基础上简单加上一个环境变量，这等于弱化了语境这个子系统的重要作用。从动态系统理论的角度来看，环境是系统的一个组成部分，融合在这个大系统之中，它不再是外加的一个变量，不再是简单叠加的关系。 很多外语教师受传统“简化论”的影响，希望通过把整体分解为部分，对各部分分别分析后来了解整体状况或规律。由此，在教学实践中采用模块化分技能教学，希望通过分别提高听说读写译等技能来提高学习者的语言综合运用能力；在教材编写的时候也倾向于模块化设计，既有读写教程，又有听说教程等。而这与动态系统理论强调整体系统、组成部分完全关联的观点是相左的。在一个动态系统中，整体的行为是通过其各部分的相互作用而浮现的。对单个组成部分进行独立研究只能了解每个部分的状况，却无法得知它们是如何相互作用的。 1.2非线性、不可预测、初始状态敏感、反馈敏感特征与我国的外语教育 传统语言习得观认为每个学习者的语言发展过程是线性的，开始和结束界限清楚，而在动态系统理论看来，语言学习不是一个线性的、附加的过程，而是呈现出非线性变化，体现在学习者并不是掌握了某个项目再转向下一个项目，所有变量都是相互关联的，一个变量的变化对系统内所有其它的变量都会产生影响，并且变量之间的复杂互动使系统的行为和发展路径变得不可预测，其输入和输出不具有恒定的比例关系。同时，在各个子系统内部及外部因素的互动过程中，某个变量的细微变化不仅会引起其他变量的变化，甚至还会对整个系统产生巨大的影响，这就是常说的“蝴蝶效应”。 因为系统处于不断流动之中，这使得它们对特定时间点的特定输入和在另一个时间点上的其他输入较为敏感。由于一些动态系统的发展似乎高度依赖于它们的初始状态，所以初始阶段的微小差异可能会产生长远意义上的巨大影响，这意味着系统初始扰动的大小与它未来可能产生的影响之间存在非线性关系。一些微小的变化可能会产生巨大的影响，而主要的扰动可能会被系统吸收，并不会导致很大的变化。 在我国，外语教育呈现出一种早龄化的趋势。可能是受一语、二语习得关键期假说的影响，外语学习“越早越好”的观点大有市场。然而，这种对年龄和学习者学习成就进行单因素线性关系分析的研究和实践往往拘泥于关键期的生物机制，却忽视了语言发展过程中认知、情感、心理、环境等诸多因素的作用[8]。诚然，儿童在母语习得方面具有不可比拟的优势(比如语音)，但是这种简单的线性关联却导致了人们对于学习初始年龄的过分关注，片面地认为二语/外语能力的高低主要就是年龄因素使然，而语言输入的质和量、接触二语的特定条件等潜在因素，似乎被忽视了[9]。而且，一个不可忽视的问题是，我国中小学外语师资的质量亟待提升。有些学校由于师资的短缺，甚至出现了外语由其他课程(如数学、历史、体育等)教师代上的状况。由于初始状态的敏感性，不合格的外语教师极有可能对外语学习者的学习结果产生巨大的负面影响。 在二语习得和外语学习中，各个变量之间并不存在着像自然科学呈现出的严格序向性。系统各要素之间或与环境之间的交互作用具有放大效应和不可预测性，这意味着同样的学习程序具有异质化效应，可能会导致不同的结果，呈现高度分化的发展模式。因此，语言发展可能是渐进的，也可能是突变的。由于受传统语言学理论和实证研究的影响，我国外语教师对于总体趋势、核心变量较为重视，而对于所谓的细枝末节不够敏感。值得反思的是，有时候教师付出了大量的努力(如对学生大量输入语言)，却没有带来直接的线性结果，反而是一些很小的反馈——不经意的表扬或某种形式的肯定，却引发了看起来不成比例的“爆炸性”变化。系统中相互关联的大小因素都可能以积极或消极的方式影响个体外语发展的轨迹，作为教师，或许不该热衷于探究造成学生外语学习成就高低的确切原因或因素，毕竟“我们永远不能确切地预测某个特征的因素怎样影响某个特定的学习者，这不仅是因为我们不可能知道到底牵涉了多少因素，更是因为这些因素是交互作用的”[10]。 1.3自组织、自适应特征与我国的外语教育 在动态系统的应用语言学语境中，系统与环境、系统的各个子系统在交互中自我组织，彼此适应和重构，对资源和能量进行“软组装”，不断实践从无序到有序的周期性调整。子系统的交互作用引起自组织，即外部因素通过和内部子系统的交互作用对系统加以重组，并通过自组织使复杂语言系统得以浮现。二语/外语学习者所产出的语言比其接触到的语言更丰富或更复杂[11]，不是来自于先天论的语言习得机制，而是来自于秩序的创造。具有适应能力的主体在与环境的交互作用中能够根据行为效果修改自己的行为，以便更好地在客观环境中生存，表面上的差异性实为系统灵活性和对环境适应性的结果，是发展的源泉和发展过程中特定时刻的指标。 将语言发展看作是一个动态系统中的自组织或自适应，意味着即使环境语言相似，不同的学习者可能会开发出不同的语言资源。学习不是学习者对语言形式的简单吸收，而是在服务意义创造的过程中对他们语言资源的不断适应，是对交际情境中出现的给养的回应。这种视角为宏观秩序的出现以及语言使用者微观行为的复杂性提供了一种较为合理的解释。 在语言教学中，教师和学习者经常会遭遇停滞或石化现象：当一个人的外语水平达到某种程度之后，学习成绩就不再像初始阶段那样进步明显了。即便保持语言的持续输入或接触，学习者也难以得到明显提高，甚至会出现某种程度的退步。在这种状况下，外语教师往往觉得是自己的语言输入不够，学生不够努力，从而感觉内疚或迁怒于学生。其实，只要教师对学生语言发展的起伏或犯的语言错误有足够的耐心和包容，就会发现，语言是一个动态系统，实际场景中的语言使用是一个活跃的过程，语言的习得和磨损都是一个动态的过程。语言学习或语言发展是随着对语言使用的适应性体验而突现的，代表了从局部发展到整体的秩序过程，体现在更高水平的社会组织以及更长时段的变化之中。 此外，在语言教学活动中，外语教师对目标的达成、发展的路径以及预期的结果设计得过多过死，一旦学生没有按照设想开展就第一时间出来加以干预，这其实是漠视了语言动态系统中各个子系统(尤其是学习者子系统)的自组织、自适应能力。例如，教师经常采用的替换练习或角色扮演练习，其初衷是好的，效果却不佳，主要就是因为设计过于机械生硬，不符合真正的语言交流实际。学习者需要通过与环境的互动和内部的自我重组来发展语言，语言和语言能力不是规则和形式的集合体，而是“交际过程的副产品”[12]。语言规则是现象的浮现，即“语法即用法，用法即语法”。同步互动的合作伙伴需聚焦于共同调节的互动和在此情境下产生的创造性交际行为来创造意义[13]。 2动态系统理论下的中国外语教育展望 语言是一种复杂的动态系统，在使用中不断变化、适应和发展。一个系统的视角可以帮助教师理解语言教学的问题和争议，并建议如何进行干预以提高学习能力和效果。同时，其动态性给教师提出了一个挑战：如何更加有效地教授和学习一个不断变化和发展的语言？Van Geert曾预测动态系统理论在未来将成为研究人类行为认知的典范框架[14]，将它运用到我国二语习得和外语学习的研究和实践，应能推动学科的长足发展，但如何将源于自然科学的理论在应用语言学的语境中扎根、适应与发展，则需要教师付出更多的努力。 动态系统理论将语言、语言学习者和语言环境看成一个系统，以避免“只见树木不见森林”。对于外语教师来说，需将当今全球化的宏观环境，课程设置、课堂教学等微观环境与二语发展的认知心理过程相结合，以“全人”的视角，既关注学习者的心理语言过程，又关注他们的情感、动机、背景以及各因素的交互效应，整合出一套兼具科学性和可操作性的二语习得发展模式，为我国的外语教学实践提供重要的指导。 从动态系统理论角度来看，语言学习是一个动态过程，即“二语发展”，而不是学习结果或状态，即“二语习得”。二语发展没有终点，不存在最终状态，即便是在一些看起来非常稳定的阶段，变化和个体变异比比皆是，也可能由于停用或者缺乏激活而出现磨蚀。作为外语教师，需了解语言系统的结构、发展轨迹以及可能浮现的新状态和新模式，以帮助学生管理、改造、调整和优化自己的外语发展系统。教师采用的教学模式、方法或策略有时候奏效，有时候没用；在某个班级奏效，在其他班级没用；对某些学生奏效，对其他学生没用。作为外语教师，要学会接受外语教学的动态特性。通过对外语学习子系统及其互动关系的解读，诸如教师的“教”不一定能引起学生的“学”，以及学生的“学”不一定能取得预期成果等问题，基本都能得到进一步的处理和解决。 动态系统的非线性和不可预测性并不等同于无法对语言加以研究，无法找寻外语教学的规律。所谓表面的无序是内在的有序。采用动态理论视角指导外语教学，需清楚知道教与学之间并不存在简单的线性因果关系，教师、课程、教材、教学模式等参数与学习者的内在认知因素相互作用，会时刻影响语言发展的路径。要想真正了解二语习得/外语学习过程中究竟发生了什么，要想把握这种非线性的跳跃状态，必须以足够的耐心和细心来观察和把控语言发展中的各个细枝末节。 时间作为影响动态系统互动水平的一个关键参数，需要重点关注和监测。在动态的语言系统中，不同的事件发生在不同的时段上，可能反映出不同的互动水平，因而具有更为特殊的意义。在当下和未来的外语教学中，通过大数据获取学习者实时/历时学习细节的可能性越来越大，这将有助于教师及时了解学习者的学习模式和状态，并适时采取干预措施来改善他们的学习行为。比如，基于学习平台的后台数据，可采用潜在剖面分析法探究特定个体的动机、意图或影响使用轨迹的人口统计信息，以及聚类随时间变化的用户轨迹。还可采用基于时间序列分析的生存模型来监控学习者在任意时间点的语言发展变化，从而可以更好地定位影响学习行为的因素或因素组合。在学习初始年龄方面，外语教师需发现隐藏在年龄背后起交互作用的因素及其影响力，以及它们如何相互补偿，以破除外语学习越早越好的理念。 由于动态系统自组织、自适应的特征，学习者学习行为的系统化和有序性得以有效提升，使得在动态系统理论框架下开展有意义的教学实践成为可能。作为外语教师，需要学会透过表面现象看到本质，在各式各样的学习环境中尽快确定班级的主要学习者类型，了解什么样的学习者因素集合和传授过程可将一个特定的学习者“推”到他/她所体现的特定原型之中。教师在设定一个教学目标时，要根据材料、组织或干预变化来确定达成目的的内容和活动以及任务，而在基于学生的真实反应改变教学目标时，则要学会考察真实课堂各种因素的相互适应过程并不断做出动态调整。 Larsen-Freeman 和Cameron认为，学习不是学习者对于语言形式的吸收，而是为回应在动态交际场景中浮现的给养对语言使用模式的不断适应和设定[15]。语言发展不是学习和运用抽象符号，而是学习者在实际互动中相互适应、相互调整。为了保证更多个体学习者的成功，外语教师要给予学生更多自由和选择，并通过提供、扩展、调配和补偿资源来满足他们的学习需求，充分发挥好资源提供者的角色。为此，研究者需要基于密集数据，探究使学习发生的资源数量、不同类型资源之间的补偿关系以及资源间可能的关联增长。 3结束语 基于动态系统理论，把二语习得的研究视角从语言回归到以发展为特征的学习者行为上，其初衷是为了克服传统二语习得研究的简单、线性、割裂和静态的思维方式所带来的各种弊端，以便更真实地呈现二语发展的全貌，洞悉二语发展的实质。它将语言发展的认知观和社会观融于一身，为解决二语习得问题的社会层面和认知层面提供了框架[16]，超越了传统理论奉承的线性行为和因果关系论，直面了真实环境中系统的复杂性与变异性[17]。 动态系统理论为我国的外语教育提供了新的理论依据，为揭示外语教学实践的本质、有效提升外语课堂效率开辟了新路径，使得新的研究方法和发展策略成为可能。基于该理论框架，理性分析我国外语教育存在的问题，并提出相应的改进路径，是有其必要性的。 [1] Van G T,Port R F.Explorations in the dynamics of cognition[C]//Van G T,et al.Mind as motion.Boston:MIT Press,1995:5. [2] Larsen-Freeman D.Chaos/complexity science and second language acquisition[J].Applied Linguistics,1997,18(2):141-165. [3] Larsen-Freeman D.Language acquisition and language use from a chaos/complexity theory perspective[C]//Kramsch C.Language acquisition and language socialization.London:Continuum International Publishing Group,2002:33-46. [4] De Bot K,Lowie W,Verspoor M.A dynamic systems approach to second language acquisition[J].Bilingualism:Language and Cognition,2007(10):7-21+51-55. [5] Herdina P,Jessner U.A dynamic model of multilingualism——Perspectives of change in psycholinguistics[M].Clevedon:Multilingual Matters,2002. [6] 王初明.语言学习与交互[J].外国语,2008,31(6):53-60. [7] Larsen-Freeman D.The emergence of complexity,fluency,and accuracy in the oral and written production of five Chinese learners of English[J].Applied Linguistics,2006,27(4):590-619. [8] 王勃然.关键期假说及其对我国英语教学初始年龄的启示[J].东北大学学报(社会科学版),2011,13(4):356-361. [9] 王勃然,王朋然,韩美玲.初始年龄与中国英语学习者的外语能力研究——基于语言输入的解读[J].东北大学学报(社会科学版),2017,19(2):208-214+220. [10] De Bot K,Lowie W,Verspoor M.Second language acquisition:an advanced resource book[M].London:Routledge,2005. [11] Van Geert P.Dynamic systems approaches and modeling of developmental processes[C]//Valsiner J,et al.Handbook of developmental psychology.London:Sage，2003:640-672. [12] Ellis N.Dynamic systems and SLA:the wood and the trees[J].Bilingualism:Language and Cognition,2007(10):23-25. [13] Shanker S,King B.The emergence of a new paradigm in ape language research[J].Behavioral and Brain Sciences,2002,25(5):605-656. [14] Van Geert P.The dynamic systems approach in the study of L1 and L2 acquisition:an introduction[J].The Modern Language Journal,2008(92):179-199. [15] Larsen-Freeman D,Cameron L.Complex systems and applied linguistics[M].Oxford:Oxford University Press,2008. [16] 戴运财,王同顺.基于动态系统理论的二语习得模式研究——环境、学习者与语言的互动[J].山东外语教学,2012,33(5):36-42. [17] 李兰霞.动态系统理论与第二语言发展[J].外语教学与研究,2011,43(3):409-421+480-481. 0引言作为20世纪50年代兴起的新思维范式的代表之一，动态系统理论(dynamic systems theory，简称DST)发端于自然科学领域，是“根据一些规则，随着时间推移逐步演化的数字状态系统”[1]。由于动态系统理论和二语习得存在诸多相似性，近10年来运用动态系统理论进行二语习得和外语学习研究已经成为了应用语言学领域的一种新趋势。从Larsen-Freeman主张将动态系统理论作为二语习得研究的统摄性理论[2]，到她提出语言的社会维度和认知维度是一体两面、合二为一关系的观点[3]，到de Bot等人将动态系统理论应用于二语发展(second language development，简称SLD)以及多语言加工研究和方法的阐述[4]，再到Herdina和 Jessner基于动态系统理论的多语模型的构建[5]，越来越多的学者发现了将动态系统理论嫁接到应用语言学研究的可能性和必要性，研究成果也随之不断丰富和发展。如何将源于自然科学领域的动态系统理论运用到我国二语习得研究和外语教学实践，需要研究者付出更多的努力。我国学者对动态系统理论在应用语言学领域的研究起步较晚，从2008年沈昌洪、吕敏将该理论推介到国内，已过去了10年，动态系统理论得到了越来越多国内学者(如王涛，2011；李兰霞，2011；戴运财、王同顺，2012；郑咏滟，2014，2015；詹先君，2018)的关注，研究内容和涉及的领域日渐丰富。然而，在该理论视域下，对于我国外语教育实践存在的问题思考则很少涉及。鉴于此，笔者尝试将动态系统理论的主要特征加以归类，在归类的基础上依据教学维度(如目标、资源、师生互动、模式、评价、环境等)阐述我国外语教育存在的一些问题，并对我国未来的外语教育加以展望。1动态系统理论视域下中国外语教育的问题动态系统的主要特征包括动态、复杂、非线性、混沌、不可预测、初始状态敏感、开放、自组织、反馈敏感和自适应等。被视为动态系统典型代表的语言自然具备以上特征，在我国的语言教育中势必要对它们加以考量，并对教学实践进行指导和反思。依据这十大特征的关联度和逻辑性，笔者将它们分为三类，并在此基础上对我国外语教育存在的一些问题加以反思。1.1复杂、动态、混沌、开放特征与我国的外语教育在动态系统中，大系统嵌套着子系统，每一个系统总是另一个系统的一部分[6]。这些贯穿于语言发展各个阶段的子系统相互影响、相互作用，因而是复杂的。系统中各个具有异质性的组成部分随时间发生共时和历时的变化，因而是动态的。变化不再被视为噪音，而是作为一个动态系统的固有属性。语言系统不断发展变化，从一种行为模式转变为另一种模式，在混沌之间徘徊。而且，语言系统具有开放性，不能独立于外部环境而存在。系统内部和外部之间并不存在严格的界限，语境不再是背景因素，而是融合为系统自身的一部分，变化成为自身发展不可或缺的要素。由于动态系统的复杂性、动态性、混沌和开放特征，变异性成为了二语习得和外语学习的核心内容。这种变异性不仅产生于和周围环境的互动，而且还来自于个体学习者自身；环境并非影响行为的独立因素，个体学习者也可以能动地改变和建构环境。学习者和环境不断相互影响、相互建构，共同产生可观察到的变异性。故此，群体呈现出的模式和规律在个体层面上通常不成立。每一个发展中的认知系统都受到有限资源的制约，如记忆力、注意力、动机等等。不同的学习者遵循着不同的二语习得路径，尽管这些路径也是有其模式的[7]。然而，由于教学班型、教学理念等方面的局限，我国的外语教师往往只能关注所谓的共性问题和核心因素，希望千人一面，一种教学模式可通用于所有学习者，导致更为微妙的个体差异被忽视，最需要帮助的学生被边缘化，因材施教成为了一句空话。受国外理论、模式、实践的影响，我国外语教师多数还停留在二语习得的层面，不熟悉基于动态系统理论的“二语发展”核心概念。语言习得是一种结果，而语言发展是一个过程。人们通过使用语言使其不断发生改变，任何时候的语言都是它被使用的方式，任何语言的使用都会改变语言。现实的情况是：虽然国外已有的二语习得模式数量众多，各有侧重，却存在诸多问题，尤其是试图通过对其部分的研究来了解整体的行为，不能很好地捕捉到语言在使用中的动态和变化，显现出个体、静态、孤立的局限性。大量借鉴二语习得理论用于我国外语教育的结果是：教师把外语看作是一种习得并因此拥有的静态商品，习惯于在课堂照本宣科，教授所谓“最终状态”的词汇、语法等，所以才会时至今日还在让学生学习在英语本族语国家已过时的“How are you?”—— “Fine,thank you.And you?”同时，把二语习得的理论直接用于外语教学研究和实践之中，往往是在二语习得的基础上简单加上一个环境变量，这等于弱化了语境这个子系统的重要作用。从动态系统理论的角度来看，环境是系统的一个组成部分，融合在这个大系统之中，它不再是外加的一个变量，不再是简单叠加的关系。很多外语教师受传统“简化论”的影响，希望通过把整体分解为部分，对各部分分别分析后来了解整体状况或规律。由此，在教学实践中采用模块化分技能教学，希望通过分别提高听说读写译等技能来提高学习者的语言综合运用能力；在教材编写的时候也倾向于模块化设计，既有读写教程，又有听说教程等。而这与动态系统理论强调整体系统、组成部分完全关联的观点是相左的。在一个动态系统中，整体的行为是通过其各部分的相互作用而浮现的。对单个组成部分进行独立研究只能了解每个部分的状况，却无法得知它们是如何相互作用的。1.2非线性、不可预测、初始状态敏感、反馈敏感特征与我国的外语教育传统语言习得观认为每个学习者的语言发展过程是线性的，开始和结束界限清楚，而在动态系统理论看来，语言学习不是一个线性的、附加的过程，而是呈现出非线性变化，体现在学习者并不是掌握了某个项目再转向下一个项目，所有变量都是相互关联的，一个变量的变化对系统内所有其它的变量都会产生影响，并且变量之间的复杂互动使系统的行为和发展路径变得不可预测，其输入和输出不具有恒定的比例关系。同时，在各个子系统内部及外部因素的互动过程中，某个变量的细微变化不仅会引起其他变量的变化，甚至还会对整个系统产生巨大的影响，这就是常说的“蝴蝶效应”。因为系统处于不断流动之中，这使得它们对特定时间点的特定输入和在另一个时间点上的其他输入较为敏感。由于一些动态系统的发展似乎高度依赖于它们的初始状态，所以初始阶段的微小差异可能会产生长远意义上的巨大影响，这意味着系统初始扰动的大小与它未来可能产生的影响之间存在非线性关系。一些微小的变化可能会产生巨大的影响，而主要的扰动可能会被系统吸收，并不会导致很大的变化。在我国，外语教育呈现出一种早龄化的趋势。可能是受一语、二语习得关键期假说的影响，外语学习“越早越好”的观点大有市场。然而，这种对年龄和学习者学习成就进行单因素线性关系分析的研究和实践往往拘泥于关键期的生物机制，却忽视了语言发展过程中认知、情感、心理、环境等诸多因素的作用[8]。诚然，儿童在母语习得方面具有不可比拟的优势(比如语音)，但是这种简单的线性关联却导致了人们对于学习初始年龄的过分关注，片面地认为二语/外语能力的高低主要就是年龄因素使然，而语言输入的质和量、接触二语的特定条件等潜在因素，似乎被忽视了[9]。而且，一个不可忽视的问题是，我国中小学外语师资的质量亟待提升。有些学校由于师资的短缺，甚至出现了外语由其他课程(如数学、历史、体育等)教师代上的状况。由于初始状态的敏感性，不合格的外语教师极有可能对外语学习者的学习结果产生巨大的负面影响。在二语习得和外语学习中，各个变量之间并不存在着像自然科学呈现出的严格序向性。系统各要素之间或与环境之间的交互作用具有放大效应和不可预测性，这意味着同样的学习程序具有异质化效应，可能会导致不同的结果，呈现高度分化的发展模式。因此，语言发展可能是渐进的，也可能是突变的。由于受传统语言学理论和实证研究的影响，我国外语教师对于总体趋势、核心变量较为重视，而对于所谓的细枝末节不够敏感。值得反思的是，有时候教师付出了大量的努力(如对学生大量输入语言)，却没有带来直接的线性结果，反而是一些很小的反馈——不经意的表扬或某种形式的肯定，却引发了看起来不成比例的“爆炸性”变化。系统中相互关联的大小因素都可能以积极或消极的方式影响个体外语发展的轨迹，作为教师，或许不该热衷于探究造成学生外语学习成就高低的确切原因或因素，毕竟“我们永远不能确切地预测某个特征的因素怎样影响某个特定的学习者，这不仅是因为我们不可能知道到底牵涉了多少因素，更是因为这些因素是交互作用的”[10]。1.3自组织、自适应特征与我国的外语教育在动态系统的应用语言学语境中，系统与环境、系统的各个子系统在交互中自我组织，彼此适应和重构，对资源和能量进行“软组装”，不断实践从无序到有序的周期性调整。子系统的交互作用引起自组织，即外部因素通过和内部子系统的交互作用对系统加以重组，并通过自组织使复杂语言系统得以浮现。二语/外语学习者所产出的语言比其接触到的语言更丰富或更复杂[11]，不是来自于先天论的语言习得机制，而是来自于秩序的创造。具有适应能力的主体在与环境的交互作用中能够根据行为效果修改自己的行为，以便更好地在客观环境中生存，表面上的差异性实为系统灵活性和对环境适应性的结果，是发展的源泉和发展过程中特定时刻的指标。将语言发展看作是一个动态系统中的自组织或自适应，意味着即使环境语言相似，不同的学习者可能会开发出不同的语言资源。学习不是学习者对语言形式的简单吸收，而是在服务意义创造的过程中对他们语言资源的不断适应，是对交际情境中出现的给养的回应。这种视角为宏观秩序的出现以及语言使用者微观行为的复杂性提供了一种较为合理的解释。在语言教学中，教师和学习者经常会遭遇停滞或石化现象：当一个人的外语水平达到某种程度之后，学习成绩就不再像初始阶段那样进步明显了。即便保持语言的持续输入或接触，学习者也难以得到明显提高，甚至会出现某种程度的退步。在这种状况下，外语教师往往觉得是自己的语言输入不够，学生不够努力，从而感觉内疚或迁怒于学生。其实，只要教师对学生语言发展的起伏或犯的语言错误有足够的耐心和包容，就会发现，语言是一个动态系统，实际场景中的语言使用是一个活跃的过程，语言的习得和磨损都是一个动态的过程。语言学习或语言发展是随着对语言使用的适应性体验而突现的，代表了从局部发展到整体的秩序过程，体现在更高水平的社会组织以及更长时段的变化之中。此外，在语言教学活动中，外语教师对目标的达成、发展的路径以及预期的结果设计得过多过死，一旦学生没有按照设想开展就第一时间出来加以干预，这其实是漠视了语言动态系统中各个子系统(尤其是学习者子系统)的自组织、自适应能力。例如，教师经常采用的替换练习或角色扮演练习，其初衷是好的，效果却不佳，主要就是因为设计过于机械生硬，不符合真正的语言交流实际。学习者需要通过与环境的互动和内部的自我重组来发展语言，语言和语言能力不是规则和形式的集合体，而是“交际过程的副产品”[12]。语言规则是现象的浮现，即“语法即用法，用法即语法”。同步互动的合作伙伴需聚焦于共同调节的互动和在此情境下产生的创造性交际行为来创造意义[13]。2动态系统理论下的中国外语教育展望语言是一种复杂的动态系统，在使用中不断变化、适应和发展。一个系统的视角可以帮助教师理解语言教学的问题和争议，并建议如何进行干预以提高学习能力和效果。同时，其动态性给教师提出了一个挑战：如何更加有效地教授和学习一个不断变化和发展的语言？Van Geert曾预测动态系统理论在未来将成为研究人类行为认知的典范框架[14]，将它运用到我国二语习得和外语学习的研究和实践，应能推动学科的长足发展，但如何将源于自然科学的理论在应用语言学的语境中扎根、适应与发展，则需要教师付出更多的努力。动态系统理论将语言、语言学习者和语言环境看成一个系统，以避免“只见树木不见森林”。对于外语教师来说，需将当今全球化的宏观环境，课程设置、课堂教学等微观环境与二语发展的认知心理过程相结合，以“全人”的视角，既关注学习者的心理语言过程，又关注他们的情感、动机、背景以及各因素的交互效应，整合出一套兼具科学性和可操作性的二语习得发展模式，为我国的外语教学实践提供重要的指导。从动态系统理论角度来看，语言学习是一个动态过程，即“二语发展”，而不是学习结果或状态，即“二语习得”。二语发展没有终点，不存在最终状态，即便是在一些看起来非常稳定的阶段，变化和个体变异比比皆是，也可能由于停用或者缺乏激活而出现磨蚀。作为外语教师，需了解语言系统的结构、发展轨迹以及可能浮现的新状态和新模式，以帮助学生管理、改造、调整和优化自己的外语发展系统。教师采用的教学模式、方法或策略有时候奏效，有时候没用；在某个班级奏效，在其他班级没用；对某些学生奏效，对其他学生没用。作为外语教师，要学会接受外语教学的动态特性。通过对外语学习子系统及其互动关系的解读，诸如教师的“教”不一定能引起学生的“学”，以及学生的“学”不一定能取得预期成果等问题，基本都能得到进一步的处理和解决。动态系统的非线性和不可预测性并不等同于无法对语言加以研究，无法找寻外语教学的规律。所谓表面的无序是内在的有序。采用动态理论视角指导外语教学，需清楚知道教与学之间并不存在简单的线性因果关系，教师、课程、教材、教学模式等参数与学习者的内在认知因素相互作用，会时刻影响语言发展的路径。要想真正了解二语习得/外语学习过程中究竟发生了什么，要想把握这种非线性的跳跃状态，必须以足够的耐心和细心来观察和把控语言发展中的各个细枝末节。时间作为影响动态系统互动水平的一个关键参数，需要重点关注和监测。在动态的语言系统中，不同的事件发生在不同的时段上，可能反映出不同的互动水平，因而具有更为特殊的意义。在当下和未来的外语教学中，通过大数据获取学习者实时/历时学习细节的可能性越来越大，这将有助于教师及时了解学习者的学习模式和状态，并适时采取干预措施来改善他们的学习行为。比如，基于学习平台的后台数据，可采用潜在剖面分析法探究特定个体的动机、意图或影响使用轨迹的人口统计信息，以及聚类随时间变化的用户轨迹。还可采用基于时间序列分析的生存模型来监控学习者在任意时间点的语言发展变化，从而可以更好地定位影响学习行为的因素或因素组合。在学习初始年龄方面，外语教师需发现隐藏在年龄背后起交互作用的因素及其影响力，以及它们如何相互补偿，以破除外语学习越早越好的理念。由于动态系统自组织、自适应的特征，学习者学习行为的系统化和有序性得以有效提升，使得在动态系统理论框架下开展有意义的教学实践成为可能。作为外语教师，需要学会透过表面现象看到本质，在各式各样的学习环境中尽快确定班级的主要学习者类型，了解什么样的学习者因素集合和传授过程可将一个特定的学习者“推”到他/她所体现的特定原型之中。教师在设定一个教学目标时，要根据材料、组织或干预变化来确定达成目的的内容和活动以及任务，而在基于学生的真实反应改变教学目标时，则要学会考察真实课堂各种因素的相互适应过程并不断做出动态调整。Larsen-Freeman 和Cameron认为，学习不是学习者对于语言形式的吸收，而是为回应在动态交际场景中浮现的给养对语言使用模式的不断适应和设定[15]。语言发展不是学习和运用抽象符号，而是学习者在实际互动中相互适应、相互调整。为了保证更多个体学习者的成功，外语教师要给予学生更多自由和选择，并通过提供、扩展、调配和补偿资源来满足他们的学习需求，充分发挥好资源提供者的角色。为此，研究者需要基于密集数据，探究使学习发生的资源数量、不同类型资源之间的补偿关系以及资源间可能的关联增长。3结束语基于动态系统理论，把二语习得的研究视角从语言回归到以发展为特征的学习者行为上，其初衷是为了克服传统二语习得研究的简单、线性、割裂和静态的思维方式所带来的各种弊端，以便更真实地呈现二语发展的全貌，洞悉二语发展的实质。它将语言发展的认知观和社会观融于一身，为解决二语习得问题的社会层面和认知层面提供了框架[16]，超越了传统理论奉承的线性行为和因果关系论，直面了真实环境中系统的复杂性与变异性[17]。动态系统理论为我国的外语教育提供了新的理论依据，为揭示外语教学实践的本质、有效提升外语课堂效率开辟了新路径，使得新的研究方法和发展策略成为可能。基于该理论框架，理性分析我国外语教育存在的问题，并提出相应的改进路径，是有其必要性的。参考文献[1] Van G T,Port R F.Explorations in the dynamics of cognition[C]//Van G T,et al.Mind as motion.Boston:MIT Press,1995:5.[2] Larsen-Freeman D.Chaos/complexity science and second language acquisition[J].Applied Linguistics,1997,18(2):141-165.[3] Larsen-Freeman D.Language acquisition and language use from a chaos/complexity theory perspective[C]//Kramsch C.Language acquisition and language socialization.London:Continuum International Publishing 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文章来源：中国外语教育 网址: http://zgwyjy.400nongye.com/lunwen/itemid-13049.shtml

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